Статус высокакваліфікаванага настаўніка-філолага немагчымы без дасягнення ім належнай псіхолага-педагагічнай кампетэнцыі, грунтоўнай метадычнай падрыхтоўкі, зарыентаванай у першую чаргу на ўпэўненае авалоданне сучаснымі метадамі, прыёмамі і тэхналогіямі навучання. Сёння настаўнік павінен быць крэатыўнай, па-сапраўднаму творчай асобай, здольнай наладзіць шматгранны вучэбна-выхаваўчы працэс у адпаведнасці з новымі патрабаваннямі і падыходамі. Педагогі і псіхолагі лічаць, што пастаяннае паўтарэнне аднатыпнай структуры ўрока не лепшым чынам уплывае не толькі на вынікі засваення матэрыялу, але і садзейнічае з’яўленню вучняў з пасіўнай, неразвітай здольнасцю да аналітычнай працы думкі. Таму пытанне аб выкарыстанні сучасных педагагічных тэхналогій сёння знаходзіцца ў цэнтры ўвагі як тэарэтычнай педагогікі, так і практычнай дзейнасці навучальных устаноў. Пытанне выбару педагагічных тэхналогій асабліва актуальнае і дыскусійнае, калі гаворка ідзе пра методыку выкладання літаратуры.
Студэнту-філолагу, як і настаўніку ў школе, трэба мець на ўвазе, што зварот да інавацыйных тэхналогій навучання не часовая мода, новы павеў часу, хаця іх выкарыстанне стала надзённым і патрэбным, а ў першую чаргу магчымасць павышэння эфектыўнасці сучаснага ўрока, абуджэння цікавасці да вывучэння прадмета, надзвычай важны сродак для паспяховай рэалізацыі пастаўленых мэт і задач. Безумоўна, узнікаюць небеспадстаўныя пытанні: які ж тып ці форму ўрока абраць? на карысць чаго зрабіць выбар? Адразу зазначым: неабходнасць унутранай логікі ўрока як часткі працэсу навучання робіць беспрадметнай спрэчку аб універсальнай знешняй яго структуры. Логіка матэрыялу і логіка вучэбнага спасціжэння гэтага матэрыялу прыносяць педагогу рашэнне пытанняў аб кампазіцыі ўрока, форме яго правядзення, аб выкарыстанні і змене метадаў і прыёмаў, сродкаў навучання.
Віды ўрокаў заўсёды залежаць ад зместу, яны розныя: урок-лекцыя, урок-экскурсія, урок-панарама, урок з выкарыстаннем модульных тэхналогій, урок-педмайстэрня, урок-даследаванне, інтэграваны ўрок, поліфанічны ўрок і інш. Але на якой бы форме ўрока ні спыніўся настаўнік, важна, каб усім яго зместам, строга прадуманымі вучэбнымі сітуацыямі, выкарыстанымі метадамі і прыёмамі ён змог зацікавіць вучняў жыццём і творчасцю пісьменніка, выклікаў жаданне спазнаць мастацкі свет яго твораў, у першую чаргу тых, якія прызначаны для абавязковага тэкстуальнага вывучэння.
Якую б задачу педагог ні ставіў на канкрэтным ўроку літаратуры, у цэнтры агульных памкненняў знаходзіцца максімальна дзейснае выкарыстанне мастацкага тэксту твора, рэалізацыя яго выхаваўчага патэнцыялу. З мэтай пераадолення некаторых цяжкасцей на ўроку літаратуры актыўна прымяняецца прыём супастаўляльнага аналізу, пры гэтым значная роля належыць настаўніку. Ён шырока выкарыстоўвае і спалучае калектыўныя, групавыя, індывідуальныя віды працы, вучням прапаноўваюцца перспектыўныя заданні, даюцца праблемныя і апорныя пытанні. На працягу ўсяго вывучэння твора ці разгляду творчасці пісьменніка вучні выконваюць вусныя і пісьмовыя заданні. Трэба адзначыць, што прадуманае, паступова-паслядоўнае выкарыстанне прыёму супастаўляльнага аналізу пры вывучэнні творчасці пісьменніка садзейнічае больш грунтоўнаму знаёмству з яго творамі. У вучняў выпрацоўваецца імкненне да самастойных супастаўляльных сувязей і паралеляў, яны набываюць уменні асацыятыўнага мыслення, а гэта, несумненна, стымулюе іх інтэлектуальнае развіццё ў цэлым. Шырокі характар супастаўляльных сувязей, якія ажыццяўляюцца на ўроку літаратуры, звычайна выклікае ў вучняў жаданне мысліць актыўна і творча, дапамагае маштабна бачыць асобу і пэўную з’яву, дазваляе задзейнічаць ранейшыя літаратурныя веды. Выкарыстанне манаграфій і артыкулаў даследчыкаў-літаратуразнаўцаў, мемуарных і краязнаўчых крыніц — удзячны матэрыял для параўнальна-супастаўляльнага вывучэння літаратуры (роднасныя, блізкія ці падобныя моманты).
Тэхналогія модульнага навучання адносіцца да асобасна арыентаваных тэхналогій, якія забяспечваюць развіццё і самаразвіццё асобы, зыходзячы з выяўлення яго індывідуальных асаблівасцей, здольнасцей, магчымасцей. Модульная тэхналогія ставіць на мэце не толькі авалодаць сістэмай ведаў і ўменняў па канкрэтнай тэме, але і сфарміраваць інтэлектуальныя якасці асобы. Модульны ўрок складаецца з некалькіх вучэбных элементаў, аб’яднаных адной мэтай; кожны элемент урока — гэта мікраўрок з канкрэтнай мэтай і спосабамі яе дасягнення. Модуль як праграму навучання па змесце, метадах, узроўні самастойнасці можна ахарактарызаваць наступным чынам: а) па змесце навучання — гэта закончаныя сэнсавыя блокі, іх засваенне адбываецца ў адпаведнасці з мэтамі; б) кожны вучань атрымлівае ў пісьмовай форме кансультацыю: як дзейнічаць рацыянальна, дзе знайсці патрэбны матэрыял, як яго выкарыстоўваць; в) настаўнік кансультуе кожнага вучня; г) кожны вучань працуе самастойна, вучыцца планаванню, арганізацыі, кантролю ў ацэнцы ўласнай дзейнасці. Улічваючы, што літаратура прадугледжвае навучанне і культуру маўлення, а модульная сістэма арыентавана на індывідуальную самастойную працу, то пераходзіць на праграму модульнага навучання не заўсёды мэтазгодна. Як паказвае практыка, на такіх уроках практычна не гучыць мова вучняў, а гэта значыць, што эмацыянальны бок урока вельмі часта ігнаруецца. Толькі асобныя ўрокі па вывучэнні біяграфіі пісьменніка, тэарэтыка-літаратурных паняццяў і літаратурна-крытычных артыкулаў эфектыўней праводзіць, выкарыстоўваючы модульную тэхналогію.
Застаецца актуальным пытанне аб літаратурнай графіцы, мажлівасцях выкарыстання схем, графічных адлюстраванняў, лагічнага мадэліравання ў сувязі з псіхалагічнай пераарыентацыяй на камп’ютарызацыю, з новым ладам мыслення, логікі сучаснага вучня.
Апорныя схемы-канспекты, сігнальныя схемы, абагульняльныя табліцы, канцэптуальныя схемы аналізу мастацкіх твораў паказалі сваю эфектыўнасць і зацвердзіліся ў практыцы многіх настаўнікаў-славеснікаў. Як метадычная навіна канца 80-х гадоў ХХ стагоддзя яны прайшлі сур’ёзную апрабацыю праз шырокае абмеркаванне, дыскусіі, даследаванні. Вялікую дапамогу аказалі настаўнікам-практыкам кнігі, артыкулы і распрацоўкі Я. М. Ільіна, В. Ф. Шаталава, Л. Л. Любімава, В. А. Лазаравай. Некаторыя рэкамендацыі па выкарыстанні графічных схем у працэсе засваення новых ведаў былі зроблены яшчэ ў псіхалагічных даследаваннях Л. С. Выгоцкага.
Практыка засведчыла неабходнасць функцыянавання апорных схем і мажлівасць пазбегнуць адмоўных бакоў іх выкарыстання на ўроках літаратуры. У працы з гэтымі схемамі ў нейкай ступені адлюстроўваецца кожны настаўнік са сваім пошукам і рашэннем праблемы ва ўмовах метадычнага плюралізму. Але яны не павінны пераўтварацца ў «схемы-рэбусы», «формулы», перашкаджаць цэласнаму ўспрыманню мастацкага твора, зніжаць узровень камунікатыўных зносін на ўроку, станавіцца «гульнёй у арыгінальнасць». І рэальная практыка навучання, і псіхалагічная нагружанасць сучасных вучняў патрабуюць далейшай распрацоўкі праблем, звязаных з апорнымі канспектамі, сігнальнымі схемамі, абагульняльнымі табліцамі, канцэптуальнымі схемамі. Само мноства назваў дадзенага віду працы красамоўна гаворыць аб недапрацоўках у гэтай галіне, у нявызначанасці іх адрозненняў, узроўняў, механізмаў выкарыстання. Для некаторага ўдакладнення можна акрэсліць асноўныя прынцыпы, з якіх вынікае сутнасць усіх гэтых схем, табліц, канспектаў і г. д.
- Прынцып «апорнага арыенцір», які адлюстроўвае мэту іх выкарыстання. Усе віды апорных схем, табліц, канспектаў служаць для арыентацыі па іх у аналізе мастацкіх тэкстаў, у вывучэнні біяграфіі пісьменніка, крытычных, тэарэтычных артыкулаў і інш., увогуле, для вырашэння пэўных задач на ўроках літаратуры, для дынамікі думкі, роздуму і дыялогу вучняў; яны з’яўляюцца апорай моўных зносін на ўроку.
- Прынцып схематычнасці для нагляднага выкарыстання. Апорны канспект — гэта свайго роду схематычнае адлюстраванне алгарытму, логікі думкі, які спрацоўвае пры візуальным успрыманні. Схему можна складаць па ходу ўрока на дошцы як нагляднасць, можна ўзнаўляць па частках і г. д. Гэты схематычны апорны канспект павінен стымуляваць мысліцельны працэс: убачыў — успомніў — задумаўся — рашыў — зразумеў. Прынцып схематычнасці як нагляднасці спрацоўвае хутка і эфектыўна ў сучасных вучняў, знаёмых з камп’ютарнай тэхнікай.
- Прынцып агляднасці (ад лац. conspectus — агляд). Усе віды апорных табліц, схем, канспектаў уяўляюць сабой кароткі, сціснуты, аглядны матэрыял, запісаны і выкладзены ў агульных рысах для далейшага ўзнаўлення, паўтарэння, дадумвання. Пры гэтым важна не захапляцца скарачэннем слоў, абрэвіятурамі, прыдумваннем малазначных сігналаў, якія могуць стварыць «бар’еры» для псіхалагічнага ўспрымання, складанасці пры ўспрыманні, лішнія нагрузкі па іх завучванні.
Такім чынам, у нашым разуменні прынцыпаў, мэт і сутнасці дадзенага віду працы найбольш мэтазгодным будзе прытрымлівацца вызначэння «апорная схема-канспект» (АСК). Зразумела, АСК — не адзіны дамінантны метад навучання, а адзін з кампанентаў урока, працэсу навучання побач з рознымі відамі працы — як агульнапрынятых, так і наватарскіх.
Не менш важным абгрунтаваннем для ўключэння АСК у вучэбны працэс з’яўляецца і тое, што з іх дапамогай узнікае магчымасць істотна павялічыць аб’ём інфармацыі без перагрузкі вучняў. А такі падыход садзейнічае сучасным псіхалагічным рэкамендацыям, якія атрымалі пацвярджэ0нне ў шматлікіх эксперыментах Л. У. Занкова, В. В. Давыдава і інш., у якіх гаворыцца пра эфектыўнасць «другога віду зносін» — руху ад абстрактнага да канкрэтнага, супастаўлення сходных паняццяў, а не ізаляванага вывучэння кожнага з іх. Значыць, АСК неабходны пры апераджальным навучанні, пры падачы вучэбнага матэрыялу ў буйных блоках. Блочная сістэма навучання, модульная сістэма навучання займелі сваіх прыхільнікаў і маюць шмат пераваг перад вывучэннем вучэбнага матэрыялу па асобных тэмах. Убачыць вялікую тэму (буйны блок, модуль) у цэласным выглядзе без схематызацыі даволі цяжка. АСК складаюцца па схематычным прынцыпе для нагляднага выкарыстання. Пры гэтым уключаюцца ўсе тры механізмы памяці — зрокавая (агляд і запіс), слыхавая (вуснае тлумачэнне і каменціраванне), рухальная (узнаўленне). Такім чынам, веды закладваюцца ў доўгачасовую памяць — асэнсаванае запамінанне, што з’яўляецца альтэрнатывай механічнаму завучванню. Пры гэтым фарміруецца разумовая самастойнасць, выхоўваецца асоба — свядомага вучня і ўдумлівага чытача.
Пошук універсальных метадаў вывучэння нацыянальнай літаратуры ў кантэксце сусветнай пачынаўся з выкарыстання рэсурсаў унутры прадмета і сягнуў да міжпрадметных сувязей. Сэнс параўнальнага вывучэння літаратуры мае не толькі тэарэтычны аспект. Чым глыбей і паўней мы даследуем сувязі, якія аб’ядноўваюць літаратуры нашай планеты, тым больш мы дапамагаем узаемаразуменню народаў і культур.
Параўнальнае вывучэнне літаратур грунтуецца на строгім гістарызме, на глыбокім разуменні дыялектыкі агульнага і своеасаблівага ў мастацкім развіцці чалавецтва. Прынцып гістарызму мае фундаментальнае значэнне. Ён патрабуе ўстанаўлення падабенства, агульнасці і своеасаблівасці літаратурных з’яў пры параўнанні і супастаўленні, дапамагае раскрыць заканамернасці сусветнага літаратурнага працэсу і паказаць, як яны канкрэтна праяўляюцца ў кожнай нацыянальнай літаратуры. На прынцыпе гістарызму засноўваецца літаратурная перыядызацыя, асвятленне этапаў літаратурнага развіцця, мастацкіх напрамкаў, жанраў, стыляў, метадаў, гісторыка-літаратурных праблем. Гістарычны падыход падводзіць вучняў да разумення таго, што развіццё літаратуры абумоўлена законам развіцця грамадства і самога мастацтва, што мастацкая пераемнасць — аб’ектыўная заканамернасць літаратурнага працэсу. Гісторыка-функцыянальны падыход да аналізу мастацкіх твораў накіраваны на спасціжэнне іх агульначалавечых, маральна-эстэтычных каштоўнасцей. Паколькі вучні знаёмяцца з творчасцю пісьменнікаў розных эпох, розных мастацкіх культур, то заўсёды ўзнікае неабходнасць абуджэння іх асабістай цікавасці да класічнай спадчыны і вытлумачэння яе значэння для сучаснасці. Гэты шлях абсалютна прымальны і перспектыўны пры вывучэнні гісторыі беларускай літаратуры ў вышэйшых навучальных установах нашай краіны.
Прынцып міжпрадметных (міждысцыплінарных) сувязей мае важнае пазнавальна-адукацыйнае і культуралагічнае значэнне. Неабходнасць яго выкарыстання заключана ў самой прыродзе мыслення, ва ўплыве на развіццё асобы. Шляхі ажыццяўлення міжпрадметных сувязей розныя. Іх выбар залежыць ад мэтавай устаноўкі, канкрэтнага характару літаратурнага матэрыялу, ад этапу навучання, а таксама ад тыпу ўрока ў сярэдняй школе ці заняткаў у каледжы, універсітэце. Прыступаючы да вывучэння, выкладчык можа супастаўляць тыя ці іншыя з’явы ў літаратурах, параўноўваць творы пісьменнікаў, блізкія па тэматыцы, светаўспрыманні, стылі, поглядах мастакоў слова. Падобныя супастаўленні павышаюць цікавасць навучэнцаў (студэнтаў) да літаратурных твораў, развіваюць мысленне, дапамагаюць лепш разумець заканамернасці літаратурнага працэсу.
Запынімся на школьнай практыцы і дамо некалькі практычных парад будучым настаўнікам-філолагам. Асабліва карысна рабіць параўнанні і супастаўленні ў аглядных лекцыях, а таксама падчас паўтарэння і замацавання матэрыялу. Настаўніку мэтазгодна перад урокамі даваць вучням папярэднія заданні: самастойна знайсці прыклады падабенства сувязей творчасці пісьменніка, твора, які вывучаецца, мастацкай з’явы роднай літаратуры з замежнай літаратурай, прадумаць і пастарацца растлумачыць прыроду ўзнікнення гэтых сувязей. Ужо на ІІ ступені агульнай сярэдняй адукацыі (V—ІХ класы) трэба звярнуць увагу вучняў на сюжэтна-творчыя аналогіі паміж літаратурай і фальклорам, паміж вобразамі, характарыстыкамі герояў роднай і замежнай літаратур. Перад вучнямі ІІІ ступені (Х—ХІ класы) стаяць больш складаныя задачы: адрозніваць у падобных літаратурных з’явах рысы нацыянальнай спецыфікі, арыгінальнасці і непаўторнасці, аналізаваць прыклады блізкасці замежнай і беларускай літаратур у працэсе вывучэння такіх складаных пытанняў тэорыі літаратуры, як стыль пісьменніка, літаратурны напрамак, мастацкі метад і інш. Пры гэтым неабходна больш паслядоўная каардынацыя працы настаўнікаў беларускай і рускай літаратур на ўсіх узроўнях. Гэта дазволіць пазбегнуць перагрузкі вучняў, непатрэбнага дубліравання, больш рацыянальна выкарыстоўваць адукацыйны час.
На думку Т. Г. Бражэ [1], прынцып інтэграцыі прадметаў у сучаснай школе — адзін з накірункаў актыўных пошукаў новых педагагічных рашэнняў. Інтэграцыя як педагагічная з’ява мае даўнія традыцыі. Многія школьныя прадметы здаўна маюць інтэграцыйны характар. Часцей за ўсё гэта інтэграцыя ўнутрыпрадметнага ўзроўню: школьны курс літаратуры заўсёды з’яўляўся інтэграцыяй навукі аб літаратуры, чытацкай практыкі і вопытаў літаратурнай творчасці. Сёння ад стадыі рэалізацыі міжпрадметных сувязей трэба перайсці да сапраўднай інтэграцыі. У сучаснай школе яна ідзе па некалькіх напрамках і на розных узроўнях: унутрыпрадметным і міжпрадметным. Вынікі могуць быць наступныя: а) стварэнне новых прадметаў (асобных курсаў, факультатыўных курсаў); б) цыклы (блокі) ўрокаў, якія аб’ядноўваюць матэрыял аднаго ці некалькіх прадметаў з захаваннем іх незалежнага існавання; в) разавыя інтэграваныя ўрокі рознага ўзроўню і характару. Важным прынцыпам інтэграцыі з’яўляецца вывучэнне нацыянальнай літаратуры, культуры на фоне сусветнай, спалучэнне нацыянальнага, рэгіянальнага (краязнаўчага) кампанентаў.
Ідэя інтэграцыі ў апошні час стала прадметам інтэнсіўных тэарэтычных і практычных даследаванняў у сувязі з працэсам дыферэнцыяцыі, які пачаўся ў навучанні. Інтэграцыя дае магчымасць, з аднаго боку, паказаць вучням «свет у цэлым», пераадолеўшы раз’яднанасць навуковых ведаў па дысцыплінах, а з другога — вызвалены за кошт гэтага час выкарыстаць для паўнацэннага ажыццяўлення профільнай дыферэнцыяцыі ў навучанні.
Супастаўленне беларускай і замежнай літаратур на аснове тыпалагічных сыходжанняў і кантактных сувязей універсальнае. Практычна кожная тэма школьнага курса літаратуры дапускае магчымасць такога параўнання, пачынаючы ад вывучэння казкі. Зразумела, што тыпалагічныя сыходжанні і кантактныя сувязі паўстаюць перад вучнямі і рэалізуюцца ў ходзе вучэбна-выхаваўчага працэсу як падабенства (ці процістаянне) ідэй, тэм, вобразаў і г. д. Разуменне літаратурных узаемаадносін адкрывае магчымасці глыбей, паўней, больш упэўнена спасцігнуць сутнасць разглядаемай літаратурнай з’явы. У залежнасці ад канкрэтных з’яў могуць быць разгледжаны і літаратурны метад, і аўтарская пазіцыя, і тэма, і вобраз, і індывідуальная стылёвая манера. Формы супастаўлення і канкрэтны матэрыял могуць быць самымі рознымі: параўнанне эпізодаў, характарыстыкі герояў, суаднесенасць роздумаў герояў і інш. Узаемазвязанае вывучэнне літаратур можа ажыццяўляцца і на ўроку, і на факультатыўных занятках, і ў гуртковай працы, і на ўроках пазакласнага чытання.
На ІІІ ступені агульнай сярэдняй адукацыі пашыраецца матэрыял для супастаўлення беларускай і замежнай літаратур. У працэсе навучання выяўленне тыпалагічных сыходжанняў красамоўна сведчыць пра адзінства сусветнага літаратурнага працэсу і дапамагае ўсведамленню вучнямі нацыянальнай адметнасці, самабытнасці роднай літаратуры. Найбольш складаным у працы над гісторыяй сусветнай літаратуры з’яўляецца менавіта выяўленне тыпалагічных заканамернасцей у яе развіцці. «Адзінству і непаўторнасці творчага вобліку пісьменніка ніколькі не супярэчыць выяўленне то больш поўных, то частковых і ўсё ж такі істотных “адпаведнасцей”, якія трэба ўстанавіць, апісаць, растлумачыць. З гэтых адпаведнасцей у творчасці Міцкевіча і Гюго, Мапасана і Чэхава, Горкага і Нексэ і вырастае разуменне агульных законаў развіцця сусветнай літаратуры» [2, с. 145].
Для таго каб вучань мог засвоіць думку аб агульных заканамернасцях у творчасці асобных пісьменнікаў, ён павінен добра разумець спецыфіку тыпалагічнага падабенства ў рамках цэлых літаратурных эпох і мастацкіх метадаў.
Сфера тыпалагічнага падабенства неабсяжная: ідэйны і тэматычны змест, сюжэтная, кампазіцыйная асновы, паэтычныя вобразы, элементы стылю і інш. Тыпалагічныя сыходжанні — безумоўны факт сусветнай літаратуры. Буйныя літаратурныя напрамкі, якія ў розны час узніклі ў розных еўрапейскіх краінах, — нагляднае таму пацвярджэнне. Класіцызм, рамантызм, рэалізм, мадэрнізм увайшлі ў літаратурную гісторыю ўсіх еўрапейскіх народаў. Сам факт такога роду паўтаральнасці непазбежна прыводзіць да пераканання аб адзінстве сусветнага літаратурнага працэсу.
Выяўленне кантактных сувязей — тып міжлітаратурнага ўздзеяння, які найбольш часта сустракаецца ў практыцы школьнага выкладання. Часта кантактныя сувязі ідэнтыфікуюцца з паняццямі «ўплыў» і «ўспрыманне», але такое ўяўленне з’яўляецца аднабаковым. Добра заўважыў Г. Гукоўскі: «…Тое, што Пушкін запазычыў выраз у Шэнье, ці сюжэт у Ірвінга, ці матыў у Шатабрыяна, можа іграць такую ж ролю, як тое, што ён “запазычыў” “матыў” перамогі Пятра над шведамі пад Палтавай з гісторыі» [2, с. 129—130]. Кожны геніяльны мастак адчувае неабходнасць звароту да ўсіх багаццяў, назапашаных да яго і якія замацаваліся ў лепшых узорах сусветнай літаратуры.
Асабліва важны ўклад у даследаванне праблемы ўзаемадзеяння літаратур у школьным курсе ўнеслі М. В. Чаркезава [6] і К. М. Нартаў [5]. Дастаткова пераканаўчай мы лічым думку М. В. Чаркезавай аб неабходнасці ўвядзення метадычных прыёмаў, пры дапамозе якіх больш эфектыўна будзе ажыццяўляцца выяўленне ўзаемаўплываў у літаратуры. Гэта наступныя прыёмы: 1. Спецыяльная арганізацыя псіхалагічнай «устаноўкі на ўспрыманне». 2. Узмацненне ролі каменціравання літаратурна-мастацкага твора ў працэсе вывучэння. 3. Гістарычныя і сучасныя супастаўляльныя паралелі. 4. Тыпалагічныя абагульненні, якія абапіраюцца на канкрэтныя нацыянальныя асаблівасці літаратур.
Прынцыпы параўнальнага аналізу, распрацаваныя К. М. Нартавым, з’яўляюцца, на нашу думку, асабліва важнымі: суаднясення, узаемнага дапаўнення, устанаўлення сувязей. Аўтар сцвярджае, што ў працэсе школьнага вывучэння разгляд узаемадзеяння літаратур забяспечвае новыя якасныя характарыстыкі ўсяго працэсу вывучэння літаратуры, а зварот да праблемы ўзаемасувязі літаратур заўсёды адзначае стварэнне праблемнай сітуацыі. На яго думку, «ніякая тыпалогія міжлітаратурных адпаведнасцей і ўзаемадзеянняў не ў стане прапанаваць вучням гатовага рашэння канкрэтнай задачы. Гэта праблемная сітуацыя ўзнікае абсалютна натуральна і стымулюе рух думкі» [5, с. 85].
Супастаўленню як прыёму актывізацыі эмацыянальнага ўспрымання і інтэлектуальнай дзейнасці старшакласнікаў у літаратурнай адукацыі прысвечана даследаванне А. К. Кісялёва [4].
За аснову відавой класіфікацыі прыёму супастаўлення вучоны ўзяў суадносіны аналізу і яго аб’екта — літаратурнага тэксту:
- Унутрытэкставыя супастаўленні:
- параўнанне вобразаў герояў;
- супастаўленне элементаў кампазіцыі;
- суадносіны эпіграфа і ідэйнага гучання твора;
- стылістычныя супастаўленні.
- Міжтэкставыя супастаўленні:
- супастаўленне твораў аднаго ці розных аўтараў па жанравых, праблемных і іншых прыметах;
- чарнавы і канчатковы варыянты твора ці яго складовых элементаў;
- мастацкі вобраз і біяграфічныя крыніцы яго прататыпа;
- супастаўленне рознажанравых варыянтаў аднаго аўтарскага сюжэта.
- Інтэрпрэтацыйныя супастаўленні:
- розныя крытычныя інтэрпрэтацыі твора;
- параўнанне чытацкіх ацэнак твора;
- гісторыка-функцыянальныя аспекты яго прачытання, трактоўкі;
- супастаўленне біяграфій пісьменнікаў адносна праблемы аўтарскіх пазіцый.
Уяўляецца прадуктыўнай ідэя супастаўлення твораў айчыннай і замежнай літаратур з улікам тэарэтычных пытанняў. Такая праца дазволіла б выкарыстоўваць тэорыю літаратуры як адзін з асноўных сродкаў фарміравання эстэтычных густаў чытача.
За аснову патрэбна ўзяць наступныя педагагічныя прынцыпы.
- Прынцып даступнасці.
- Прынцып развіццёвага навучання (сам працэс спасціжэння невядомага, які ідзе ад простага да складанага, ад асабістага да агульнага, прызваны даць вучням інструмент мыслення, здольнасць да самастойнага здабывання ведаў).
- Прынцып свядомасці (апора на сфарміраваныя ўменні вучняў, на іх жаданне гэтыя ўменні выкарыстоўваць).
- Прынцып навуковасці (аналіз патрабуе яго строгага выканання: супастаўлення з’яў і фактаў і іх адпаведнасці задачам аналізу).
Акрамя агульнадыдактычных прынцыпаў метадалагічнай асновай узаемазвязанага вывучэння літаратур з’яўляюцца наступныя палажэнні.
- Агульнае, асаблівае, адзінкавае як дыялектыка нацыянальнага і агульначалавечага ў творчасці пісьменніка.
- Параўнальны метад адносна аб’ектаў розных нацыянальных літаратур карыстаецца прынцыпамі:
- суадносін;
- узаемнага дапаўнення;
- устанаўлення сувязей.
- Эфектыўнасць вывучэння міжлітаратурных сувязей прадвызначаецца папярэднім аналізам (на ўзроўні зместу) з’яў, якія параўноўваюцца, супастаўляюцца.
- Збліжэння айчыннай і замежнай літаратур можна дасягнуць праз паралельнае вывучэнне твораў, праз усведамленне ўзаемасувязі на аснове тэорыі літаратуры, а таксама праз знаёмства з асобнымі творамі замежнай літаратуры ў сувязі з вывучэннем айчыннай, калі падабенства толькі адзначаецца.
- Пры адборы твораў для вывучэння ўзаемасувязей айчыннай і замежнай літаратур у школьным курсе ўлічваць узроставыя асаблівасці вучняў.
Такім чынам, студэнту-філолагу трэба мець на ўвазе, што навучанне літаратуры ў сучаснай школе — складаная метадычная сістэма, пры дапамозе якой настаўнік уключае вучняў у працэс авалодання гісторыка-літаратурнымі і культуралагічнымі ведамі, развівае і фарміруе асобу чытача-рэцыпіента. Важную ролю пры гэтым адыгрываюць новыя дыдактычныя тэхналогіі і формы арганізацыі пазнавальнай дзейнасці вучняў, закладзеныя асноватворныя падыходы ў набыцці літаратурнай адукацыі: міждысцыплінарны, інтэграцыйны, параўнальны, кантэкстуальны. Станаўленне прафесійнай культуры настаўніка-філолага напрамую звязана з грунтоўным авалоданнем асновамі тэорыі і методыкі навучання літаратуры, веданнем педагагічных інавацый і адукацыйных траекторый у сучаснай школе.
Літаратура
- Браже, Т. Г.Целостное изучение эпического произведения: пособ. для учителя / Т. Г. Браже. — М.: Просвещение, 1964. — 304 с.
- Гуковский, Г. А.Изучение литературного произведения в школе / Г. А. Гуковский. — М.: Просвещение, 1966. — 266 с.
- Жирмунский, В. М.Эпическое творчество славянских народов и проблемы сравнительного изучения эпоса / В. М. Жирмунский. — М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1968. — 145 с.
- Киселев, А. К.Сопоставление как прием активизации эмоционального восприятия и интеллектуальной деятельности старшеклассников в литературном образовании: автореф. дис. … канд. пед. наук;13.00.02 / Моск. гос. пед. ин-т. / А. К. Киселев. — М., 1989. — 16 с.
- Нартов, К. М.Взаимосвязи отечественной и зарубежной литератур в школьном курсе: кн. для учителя / К. М. Нартов. — М.: Просвещение, 1986. — 192 с.
- Черкезова, М. В.Русская литература в национальной школе: принципы общности и нац. своеобразие литератур / М. В. Черкезова. — М.: Просвещение, 1981. — 151 с.
В. Ю. Дылеўская, кандыдат педагагічных навук, дацэнт БДУ
Крыніца публікацыі: Філалагічная адукацыя: навук.-метад. зб. / рэдкал.: А. І. Бельскі (гал. рэд.) [і інш.]. — Мінск: БДУ, 2011. — Вып. 2. — С. 20—25.
